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张思武 余海燕
摘要：不同的出发点和归宿决定了任务型语言学习与交际语言教学之间表现于“专注形式”和“忽视形式”的本质区别，任务途径原理的核心原则——“区别于专注形式的专注形式”可以全面地深层次阐释这一本质区别。交际能力理论以对语言本质的认识决定交际语言教学的内容，而认知学习理论以对学习本质的认识决定任务型语言学习的过程。前者的课堂活动是“规则型”的，追求语言运用实际状况的真实，其内容语言的运用和语言的运用规则就是其教学目的；后者的课堂活动是“非规则型”的，顺应语言习得普遍路径顺序的自然，其内容通过解决问题实现意义不是其学习目的而只是促使学习发生的手段。任务型语言学习课堂活动的目的是学习者的中介语发展。
关键词：任务型语言学习；交际语言教学；语言能力；交际能力；自然性；真实性；专注形式；忽视形式
一、引言
本文为“四题之三”。“四题之二”主要指出国内某些作者对国外权威论述的误解、曲解以及由此对读者尤其是对中小学语言教师构成学术陷阱、造成学术误导的内容；“四题之三”则主要检讨任务型语言学习与交际语言教学的本质区别，再次论证关于任务型语言学习的“交际途径发展论”是错误、有害的。澄清关于任务型语言学习的“交际途径发展”论，对《英语课程标准》的实施具有现实意义，因为语言教师可能因为交际语言教学缺乏应用语言学价值而对任务型语言学习的价值产生怀疑，以至缺乏贯彻实施《英语课程标准》的热情；反之，如果语言教师不怀疑交际语言教学的应用语言学价值，则会因循交际语言教学而忽视任务型语言学习的自然要素，也不能忠实贯彻实施《英语课程标准》。我们认为，实践中（除了理论研究的试验或观摩）不存在某种纯粹的教学/学习途径，文中对语言教学/学习途径只作理论意义探讨。关于任务途径原理，我们遵从斯基汉的 “均衡目的”中间路线任务型指导原则，因为“均衡目的”中问路线不仅从本质上使任务型语言学习区别于其它语言教学途径尤其是交际途径，更重要的是，“均衡目的”中间路线从理论上解决了如何促使学习者的中间语体系朝向目的语发展的问题，而这正是任务途径原理的核心的应用语言学价值之所在（张思武，2007）。至于“均衡目的”中间路线与 “结构导向”和“交际驱使”两种相互对立的极端的任务型指导原则三者之间的内部关系，将在该系列研究的“四题之四”中讨论。文中“任务”专指作为学习手段的任务，不涉及作为教学目的的任务和研究对象的任务①；相关理论一般情况下以应用语言学通称，不区分二语与外语、习得与学习；对于国家教育部《英语课程标准》使用的术语“任务型语言教学”，不区分不同作者使用的不同相关术语，以“任务型语言学习”通称。
耶登（Yalden）认为，应用语言学理论对于语言教师来 说“极其有用，实在不可缺少”（Yalden，Janice，2000：8）。当代语言学家对应用语言学发展影响最为深远的无疑是乔姆斯基（Chomsky），尽管乔姆斯基本人对于语言学理论对语言教学的价值持“相当怀疑”的态度（Chomsky，1966：4）。乔姆斯基的影响是理论性、原则性的。1960年代，生成语言学理论对结构主义语言学和行为主义心理学提出了挑战，促使语言教学抛弃了行为主义模式和结构主义途径（James，1980）。此后，生成语言学关于人类语言知识构成和语言知识习得的思想引起应用语言学对语言学习的关注，促使应用语言学朝着语言学习研究与语言教学研究两个方向发展。
二、交际语言教学（communicative language teaching）
1965年，乔姆斯基提出关于语言的“能力”和“行为”两个概念（Chomsky，1965：4）。乔姆斯基认为语言学研究的对象只是能力，语法是对能力的描写，而行为只是能力的外在表现，描写行为不能揭示语言的本质，因而没有必要研究行为。针对乔姆斯基的能力观，海姆斯（Hymes）提出“交际能力”理论，认为语言“必须有运用规则，否则语法规则就会没有意义”（Hymes，1979：1）。海姆斯借用乔姆斯基的“能力”概念作为自己论述的出发点，但是乔姆斯基的能力是高度抽象的内化的普遍的能力，而海姆斯谈论的“交际能力”实际上是乔姆斯基不屑一顾的非常具体的外化的特定的“行为”，即“在具体环境中语言的实际运用”（Chomsky，1965：4）。海姆斯的交际能力原理包括语言运用的“可能性”“可行 性”“得体性”以及“可接受性”（Hymes，1979：19），认为至关重要的甚至不是“对语言是如何结构的更好的理解，而是对语言是如何运用的更好的理解”（Howatt，1999：271）。语言教学实践者早就抱怨，由于注意力集中于语言结构的结果，学习者接受了几年“正式的英语语言教学”之后，“实际运用语言和理解语言运用的能力”常常仍然不足（Widdowson，1979：117）。他们也许完全具有语言结构能力，却不知道最简单的实际运用（Newmark，1979：161）。我国在1980年代中期进行的代号为EATGEM84的测试也证实了我国外语教学存在同样的问题（李筱菊，1985）。海姆斯关于语言结构和语言运用的见解回应了当时外语教学研究对结构途径的“听说法”（audiolingualism）的普遍不满，对外语教学实践立即产生了巨大的影响。这是因为，一方面，乔姆斯基革命引发的长期的应用语言学百花齐放百家争鸣并没有产生令人满意的结果，因而存在着希望出现能够取代“听说法”的、能够被广泛接受的语言教学途径的主观愿望；另一方面，韩礼德（Haliday）的语言功能理论（Halliday，1970:140-165）和威多逊（Widdowson）的交际能力二分原理（Widdowson，1978: 57-75）的提出，为取代“听说法”的语言教学途径的出现创造了客观条件，为解决完全具有语言能力却不具有语言运 用能力的问题带来了希望。
海姆斯革命以后，在教学大纲方面，出现了以维金斯（Wilkins）为代表的意念/功能大纲，解决教什么的问题；在教学方法方面，卡纳尔（Canale）和斯威恩（Swain）提出了“语言能力”“社会语言能力”“语篇能力”及“策略能力”四个模式（Cannale & Swain，1980）②，使交际能力理论具有了语言教学指导意义，随之产生了交际语言教学（CLT），尝试怎么教的问题。这就是以交际能力理论为基础的交际途径（communicative approach）。交际途径之前的所有传统的途径都以语言能力为语言教学的最终目的，而交际途径作为指导语言教学的理论原则与传统途径的本质区别，就在于它以培养交际能力为最终的教学目的。这是语言教学理论的革命性飞跃，交际途径顺理成章地被当作最先进最科学的语言教学理论而风靡一时。但是，由于语言学理论对语言教学实践的技术性的具体指导方面的局限，更由于当时针对完全具有语言能力却不具有交际能力问题的矫枉过正，国内外CLT的尝试都出现了不同程度的偏差，使语言意义成了CLT过程中各种教学活动的主要的甚至是唯一的内容。弱式CLT的基本思想是学习者不仅必须学习语言而且必须学习如何使用语言。弱式交际实际上直接回答了上述对强调形式的传统语言教学结果的普遍不满，因而它假定学习者已经掌握了一定的语言形式，因而教师的首要职责是保证学习者已经掌握的语言形式能够有效地应用于教学活动的交际目的（Howatt，1999：279，286）。强式CLT的基本思想是语言知识（主要指对语言运用的理解即语言的运用规则）不是交际活动的前提而是交际活动的结果。强式交际实际上间接反映了上述海姆斯的见解即至关重要的“是对语言是如何运用的更好的理解”，因而它不在意学习者是否已经掌握了一定的语言形式/用法，因而教师的唯一职责是通过教学活动保证学习者在语言的运用过程中培养交际能力（Howatt，1999：279，287）。弱式和强式的区别在于它们作为语言教学课程的基本思想和基本目标不同，前者是“学并用”什么即学习语言的运用、进行交际行为，而后者是“用而学”什么即旨在掌握语言的运用规则、培养交际能力。
在CLT实际操作中，弱式交际或强式交际都各有一些不同的实施方法/技术，它们之间也会有相互渗透和重叠。无论弱式交际还是强式交际都强调语言的意义而忽视语言的形式，都强调语言的运用而忽视语言的用法，都强调语言的流利而忽视语言的准确—这就使交际途径的语言教学活动从根本上区别于其它语言教学途径/方法的交流活动。但是，“如此执着于交际技能教学”也就产生了“语言结构知识被认为不相关或不必要”的危险（Shortall & Terry，2002：31）。强调意义而忽视形式的CLT把语言能力和交际能力对立起来，这种实际操作违背了交际能力理论和交际途径原理，因而存在着严重的缺陷：在理论方面缺乏依据，在实践方面丧失价值。交际能力理论被认为是当时最科学最先进的语言学理论，因为它扩展了人类对语言本质的认识，即语言的本质不仅体现于形式的“可能性”，而且还体现于意义的“可行性”“得体性”以及“可接受性”。作为语言教学理论原则的交际途径，包括“语言能力”“社会语言能力”“语篇能力”及“策略能力”，以培养实际运用语言的能力为语言教学的最终目的，体现了人类对语言本质的革命性认识，因而在当时也被视为最先进最科学的。但是，无论弱式CLT或强式CLT都忽略了海姆斯交际能力理论中不可或缺的语言的形式——语言运用的“可能性”，都忽略了交际途径原理中不可或缺的语言的形式——“语言能力”。我们认为，根据威多逊交际能力二分原理（语言能力与交际能力），交际能力与语言能力是整体与部分的关系，交际能力包含语言能力，语言能力是交际能力的基础；交际途径原理以培养交际能力为最终目的，而语言能力是其最终目的能否实现的必要前提；语言的形式必须先于语言的意义，不能如弱式交际那样与后者同步，更不能如强式交际那样语言的意义先于语言的形式（张思武，2002）。CLT过分强调意义忽视形式，实际上丢掉了“基础”，不具备“前提”，这种做法在理论上缺乏正当性，在实践中的直接后果就是学习者的语言基础差，经过长期学习其语言能力得不到提高。我们认为，当代语言教学研究和实践最为深刻的教训，就是把海姆斯对语言本质的革命性认识—至关重要的甚至不是“对语言是如何结构的更好的理解，而是对语言是如何运用的更好的理解”，错误地奉为对语言教学具体的指导和规定，结果使CLT丧失了其应有的应用语言学价值。事实证明，乔姆斯基的谨慎的怀疑的态度是有道理的。
忽视形式的语言教学是我国外语教学10多年来为世诟病的根源。强调意义而忽视形式的CLT的热情推行者大概忘了，当初对结构主义途径的不满是针对已经具有语言能力却不能实际运用语言的问题而发的，而不是语言能力培养本身在语言教学中没有意义。CLT忽视形式丢掉基础丧失价值的后果之严重，以至于本不是问题的“在语言教学中要不要语言形式（语法）教学”一时间竞成了争论的话题。诸多应用语言学理论研究者为语言的形式在语言教学中的意义进行了辩护。例如，交际途径原理研究的权威之一、著名的应用语言学家威多逊指出，“语言运用的知识不可避免的必须包括语言用法的知识”（Widdowson，1978:18）。没有一定的语言能力要想获得交际能力是完全不可能的（Widdowson，1978:67）；莫若（Morrow）指出，“交际涉及到用适当的方式来运用适当的形式”“获得语言形式是语言学习的一个中心部分”（Morrow，1981:65）；布茹姆菲特（Brumfit）认为，语法是迄今为止唯一能用来描述语言并产生生成作用的语言体系，通过语法教授语言比通过非生成语言体系更经济更有效（Brumfit，1981:60）。语言能力不仅是交际能力的组成部分，不仅是交际能力的基础，而且对语言学习有很大的促进作用。语言形式教学有利于充分利用现有的教育资源，有利于以最经济的方式取得最好的效果。在对CLT实践的技术性的具体指导方面，出现了两大类建议。以布茹姆菲特为代表的模式，以语言能力为梯级处于模式中心从低向高逐级上升，同时交际能力环绕语言能力梯级呈螺旋状逐渐上升（Brumfit，1978）。该模式不仅重申了弱式CLT的“学并用”，即同时学习语言和学习如何运用语言，而且暗含对语言能力基础的重视（处于模式的中心）和同一语言水平不同课程中分别侧重语言形式教学和语言意义教学的可能性。莫若不仅直接提出分别教学语言形式和语言意义，而且提出先学习语言形式“然后学习语言形式的运用”，甚至在语言教学的某一阶段“完全忽视交际而集中教授‘形式’”（Morrow，1981：65-66）。莫若的“交际语言教学原则”实际上肯定了语言形式教学在语言教学中的意义，否定了一度矫枉过正的做法。另有以豪厄特（Howatt）为代表的观点，“交际行为没有任何理由不能在传统语言大纲的基础上促进（Howatt，1999：287），在肯定培养实际运用语言的能力并以此为最终目的的前提下，回归了重视语言形式（语法）的传统途径。
三、任务型语言学习（task-based learning）
另一方面，在批判结构主义途径的大气候下，应用语言学实践者继续探索语言形式教学的应用语言学价值，探索如何让学习者学好语言形式提高语言能力。普拉琥（N. Prabhu）为了探索学习者“学习结构”的最好方式而尝试任务途径（Yalden & Janice，2000：65），并因此而成为任务型语言学习（TBL）的先行者。在有名的班加罗尔实验之前，他曾经做过他称之为结构-口语-情景途径的尝试，但是他后来将实践探索的注意力从“如何教”转向“如何学”，尝试用自然途径取代结构-口语-情景途径。他的自然途径基本思想是，“语法是作为意义实现的功能而习得的”，而“意义是通过解决问题的过程实现的”（Widdowson，1999：144），虽然“方法不使用于语言本身而使用于解决问题的活动”，但是“这样明白无误的专注问题要素[……]必然会将注意力引向表达问题要素的语言要素”（Widdowson，1999：145）。有作者说，班加罗尔实验是“强交际观”的教学实验，普拉琥是“强交际观的信奉者（魏永红，2004：15），但是没有为此说提供出处，没有说明曾经探索过常常被认为是‘否定语言教学交际目的’的‘结构途径’的结构-口语-情景途径（Widdowson，1999：117-118）的普拉琥怎么变成了“强交际观的信奉者”。我们估计该作者是受豪厄特的影响。豪厄特虽有此一说（Howatt，1999：288）。但未做相关说明。交际途径原理以语言实际运用能力即交际能力为最终目的并因此而区别于其它所有语言教学途径，所以否定“语言教学交际目的”就是从根本上否定交际途径。朗（Long）和科鲁克斯（Crookes）指出“班加罗尔项目呈现对交际语言教学的根本背离”（Long & Crookes，1992），而普拉琥自己则指出“多数西方思维中的交际教学”和他的任务型（班加罗尔）项目的“交流”的观念本身是不同的（Prabhu，1980：164）。有趣的是，该作者紧接着又自相矛盾地说：班加罗尔实验的基本考虑是在什么情况下“（语言）形式学的最好”，“该实验［……］拒绝采用任何产品大纲（［……］包括［……］功能/意念大纲）”（魏永红，2004：16）。该作者事实上否定了自己前面说过的话，因为这些都不是交际语言教学会“考虑”的或“拒绝”的。班加罗尔实验是TBL的雏形。应用语言学理论研究为语言能力在语言教学中的意义进行的辩护对于普拉琥的语言结构学习实验无疑是理论上的支持和鼓励，而TBL的雏形在最近10多年来迅速发展成为最流行的语言教学/学习途径则主要得益于应用语言学理论研究在第二语言习得理论和心理语言学方向发展的成果。班加罗尔实验之后，TBL成了当代应用语言学研究的热门课题，产生了各种任务型语言学习大纲和指导原则，有的相互之间差异很大，有的相互之间渗透重叠。但是各种大纲和指导原则都坚持一条主要原则：强调完成课堂活动/任务的自然学习过程。
学习者在课堂活动中完成任务的过程，就是普拉琥所指的通过解决问题而实现意义的过程，而问题的解决需要语言形式作为意义实现的枢纽功能，这样就会“让与任务相关的语言发挥作用”（Prabhu，1987：276）。因此，学习者在完成任务的过程中一定会注意到语言的形式，这样就如同儿童在玩耍嬉戏时自然地、偶然地习得母语一样，学习者会自然地、偶然地习得二语。这就体现了受乔姆斯基语言学理论很大影响的第二语言习得理论及其关于一语习得和二语习得极其相似的思想（Ellis & Rod，1999：68）;（Johnson，2002：191）和“二语习得等于一语习得假设”（SLA =FLA hypothesis）（Ellis & Rod，1999：8-9）;（Newmark & Reibel，1968）。第二语言习得与第一语言习得同样存在“语言习得的逻辑问题”，同样存在“刺激贫乏”现象，同样遵循“自然顺序”即“普遍路径”，同样呈现一种“独立语法”，同样经历“假设-尝试”的学习过程；而其根本在于，第二语言习得理论与生成语言学一样是回答人类语言知识习得问题的。遵循 “自然途径”（natural approach）的TBL的目的是通过完成任务这一手段来学习语言，构成TBL活动内容的任务只是手段，只是用来创造如同适合一语习得发生的环境和条件。作为语言学习手段，任务一定要“避免特定的结构”，这是“任务的两个根本特征”之一（Skehan，1999：96）。所谓任务避免特定的结构，是指任务不能将学习者的注意力引向某种特定的语言形式，这既是任务途径原理关于任务的定义，又是对构成学习大纲和课堂活动内容的任务的要求。因为，只有避免了特定的结构，才可能避免根据不同语言教学途径的语言项目来安排课堂活动；只有避免了根据语言项目安排课堂活动，才可能创造如同一语习得的自然的环境和条件，才可能保持TBL过程的自然性属性。任务避免特定的结构“从整体上可以将任务区别于传统语言活动”（Skehan，1999：96），是因为传统语言教学的活动都是根据不同语言学流派对语言本质的认识来设计的，按不同语言教学途径设计的教学大纲和课堂活动都指向特定的语言形式。但是任务避免特定的结构并不是说构成语言学习大纲和课堂活动内容的任务就没有语言形式：语言课堂的任务/活动是通过“一般的”语言形式来实施、完成的，任务的定义和设计要避免的是某种“特定的”形式，为语言学习创造自然的环境和条件，以利于“内在程序驱使的学习（Skehan，2002:18）发生。
任务型语言学习基于一语习得和二语习得极其相似的思想或二语习得等于一语习得假设，因此学习过程的自然性是TBL内在的本质属性，而自然性的特点之一是偶然性（张思武，2008），但是TBL在保持学习过程的自然性的同时却要减少学习发生的偶然性，因为任何一种语言学习途径如果不能促使学习发生就会丧失其应用语言学价值。任务途径原理关于任务的另一个定义、“任务的两个根本特征”之一的“从事值得的意义”（Skehan，1999:96），就涉及这个问题。所谓“从事意义”就是上述普拉琥的通过解决问题的过程的“意义实现”，也就是TBL过程中的任务实施。“从事值得的意义”暗示着，并非所有的任务实施意义实现都是“值得的”，或者说并非所有的任务/活动都具有应用语言学价值。那么，什么任务/活动是值得的、有价值的呢？我们认为，任何语言教学/学习的任务/活动，其应用语言学价值应该在于，学习者可以通过参与活动完成任务使自己的语言能力得到提高，从而使自己的中间语变得愈加复杂愈加接近目的语。换句话说，具有价值的语言教学/学习的任务/活动应该促使语言学习发生，促使语言能力提高，反之则不具有应用语言学价值。从事值得的意义不仅“从整体上可以将任务区别于传统语言活动”，而且也将任务区别于交际语言教学的活动或任务，因为，如前所述，交际语言教学过分强调意义忽视形式，其任务/活动不能使学习者的语言（语法）能力得到提高，丧失了其应有的应用语言学价值。但是，由于任务避免了特定的结构，语法不一定能够发挥普拉琥所说的作为意义实现的功能，学习者的中间语体系的发展不一定能够得到保证。这就是斯基汉（Skehan）指出的任务型语言学习隐藏的“石化”危险（Skehan，1999：125）；（Skehan，2002：20-22）。为了保证学习者的语言能力提高和中间语体系的发展，斯基汉提出“任务型指导五项原则”之中心原则的“通过对注意力的操控最大化专注形式的机会”（Skehan，1999：129,132）。最大化专注形式的机会实际上是为了“最小化”学习发生的偶然性，增加学习发生的必然性，提高TBL的应用语言学价值。斯基汉推崇的“均衡目的”中间路线，不仅能保证学习活动从事意义，而且能保证从事的是值得的意义。
最大化专注形式是通过“意识提升”来实现的。“意识提升”就是在实施任务的过程中操控学习者的注意力、“提升对语言结构的意识（Skehan，1999：139），就是在实施避免了特定结构的任务时，鼓励学习者注意完成该任务所必须的一般语言形式中那些对他/她个人来说‘特别’的语言特征（Willis & Willis，2002：64）。操控学习者的注意力从而最大化他们在任务实施过程中专注形式的机会，这样做实际上修正了早期普拉琥的对TBL‘监控’的特点，增加了任务型‘指导’（instruction）的作用。监控尤其是操控学习者的注意力， 都已经不再是完全“ 让自然习得听其自然发展”（Widdowson，1999:145），而是减少了其自然性特点的偶然性增加了学习发生的必然性，所以有人认为任务型语言学习是“程序大纲”（procedural approach）的而不是“自然途径”的（Johnson，2002:192-193），是“以学习为中心而不是以学习者为中心”（Prabhu，1985:146）（原作强调）。操控学习者的注意力，最大化专注形式的机会，这体现了应用语言学理论研究为了完善任务途径原理的小心拿捏、仔细掂量—操控学习者的注意力必然会损伤学习过程的自然性，但是为了增加学习发生的必然性以求提高其应用语言学价值又不得不这样做。“最大化”就是指要把握一个“度”，最大化到这个“度”的时候，就是在保持学习过程自然性与最小化学习发生偶然性之间求得了“均衡”。实现了这个均衡，同时也就可以实现“形式”与“意义”之间的均衡。中间路线任务型语言指导通过意识提升专注形式寻求在“准确”与“流利”之间的“均衡”以实现“复杂”的目的，实现了基于“最大化”的均衡就是实现了“区别于专注形式的专注形式 （a focus on form，as opposed to a focus on forms）”（Skehan，1999:124）（原作斜体强调），就可以实现任务型语言学习的应用语言学价值。任务型语言学习“均衡目的”原则追求“准确流利”基础上的“复杂”（Skehan，2002:22），即追求学习者的中间语体系通过“意识提升”“专注形式”而“循序渐进地变得更加复杂、更加接近目的语体系”（Skehan，1999:4）。“复杂”高度概括了任务途径的核心的应用语言学价值——意识提升的目的是学习者的语言能力的提升，即学习者的“独立语法”即中间语体系的复杂化（张思武，2008）。
四、TBL与CLT之间的本质区别
任务型语言学习与交际语言教学的相似之处在于课堂活动，但是这种相似只是表面的。如果以有没有课堂活动甚至以课堂活动是不是交际活动作为判断的标准，就没有办法区分本质不同的各种语言教学途径。传统途径的语言课堂并非没有“活动”（Widdowson，1999:157），典型的传统教学法“听说法”就有“交际活动”（Finocchiaro & Brumfit，1983:92）。传统的语言教学只是没有把交际活动即语言的实际运用和语言实际运用的规则作为教学内容列入教学大纲，只是没有着意培养学生实际运用语言的能力，没有以交际能力作为语言教学的最终目的。所以，不能以有没有任务/活动、交际的或非交际的任务/活动来区别任务型语言教学和交际语言教学的本质。
传统语言教学途径的课堂交际活动的目的不是培养交际能力，而是用来巩固其教学目的的语言能力，被批评为非交际的。交际语言教学的课堂交际活动的目的是语言的实际运用和语言实际运用的规则。也就是说，交际语言教学的课堂活动就是其教学目的，被推崇为交际的。结构主义语言学以看得见、摸得着的“感知资料”为依据，即以语言运用现场收集的句子结构为研究对象，以句型句法的形式作为语言认识的框架。因此，结构主义语言课堂自然会根据句型句法的难易深浅或轻重缓急来安排教什么和什么时候教什么。社会语言学使人类对语言本质的认识从语言的形式扩展到语言的意义，以看得见、摸得着的语言行为为依据，即以语篇语用作为研究对象，以功能意念作为语言认识的框架。因此，交际语言教学根据功能意念的难易深浅或轻重缓急来安排教什么和什么时候教什么。传统语言途径的教学大纲是语法词汇大纲，以语法项目、词汇项目规定教学内容。威多逊认为术语“交际”不能适用“大纲”，而只能适用用来实施大纲的“方法（methodology）”（Widdowson，1984：26）。他说：“我认为，说并不存在像交际大纲这样的东西（see Stern 1984），一点也不似是而非或荒谬。”（Widdowson，1999: 130）。我们认为，这是因为，交际能力理论和交际途径原理对教学大纲（课程内容、教学过程、活动设计等）的具体的技术性影响是有限的。在涉及交际语言教学的教学大纲的时候，人们常常提到“意念功能大纲”，但是意念功能只涉及交际能力理论和交际途径原理的部分内容。如果要以教学大纲忠实地完整地体现交际能力理论和交际途径原理的全部内容，如制定相应的大纲来体现上述卡纳尔和斯威恩模式、布茹姆菲特模式和莫若教学原则，这样的大纲必然是传统途径与交际途径的综合或折中，表现为语法项目、词汇项目、功能项目、意念项目等等（张思武，1990）。这些实际上都不再是单纯的交际途径，而是“松散地聚集在交际语言教学（CLT）旗号下的各式各样的折中途径（Shortall & Terry， 2002:31）。结构大纲、功能意念大纲和综合/折中大纲的共同之处在于，它们都是目的大纲，大纲规定的内容就是教学活动的目的（Long & Crookes，1992）。
乔姆斯基生成语言学对语言本质的追问是人脑中与生俱来的语言内容，就是人脑中的语言知识的构成以及语言知识的习得，认为语言的本质表现于人类特有的具有生物遗传属性的“普遍语法（Universal Grammar）”，普遍语法决定了第一语言习得的程序（Ellis & Rod，1999:8-9）。第二语言习得理论根据一语习得和二语习得极其相似的思想或二语习得等于一语习得假设认为，在学习过程中学习何时发生，取决于学习者天生拥有的“内在程序”或“内置大纲”。任务途径的各种大纲不是以语法词汇意念功能等规则作为大纲设计的单位和课堂活动的内容，而是以“任务”作为大纲设计的单位和课堂活动的内容（Long & Crookes，1992）。任务途径的各种大纲规定的课堂活动即任务实施本身并不是语言学习活动的目的，而只是促使语言学习自然发生的手段。由于任务型大纲规定的只是语言学习的“手段”而不是语言学习“目的”，又由于作为手段的语言学习任务必须避免特定的结构，学习者在实施任务过程中什么时候会注意到什么语言形式、什么时候会学习到什么语言形式，就不可能由大纲来决定，也不可能由任务型指导（者）来决定。避免了特定结构的任务实施所必须的一般语言形式中，哪些语言特征对学习者个人来说是特别的值得专注的需要内化的，必须由学习者的“内置大纲”来决定。形成学习者“内置大纲（built-in syllabus）”的是一系列环环相扣的称为“中间语”的系统（Corder，1967），中间语是学习者自成一体的逐渐完善逐渐接近目的语的发展的语言体系。这一语言体系具有“个体癖习（idiosyncratic）（Corder，1971），即不同个体的中间语的特点和发展过程是因人而异的。因此，埃利斯（Ellis）认为，“说没有哪两个学习者用完全相同的方式学习二语，大致准确（Ellis & Rod，1999:10）。因此，任务型语言学习的过程和结果都必然会因人而异，也就是说，在实施同一任务的同一学习过程中，具有不同“个体癖习”的学习者会因为各自的内在程序专注不同的语言形式，会内化不同的语言形式，会有不同的中间语发展轨迹。因人而异是自然途径的自然性属性的又一特点，任务型语言学习的因人而异的自然性特点是因为任务途径原理关于任务的定义和要求“避免特定的结构”才在任务实施过程得以保持的。所以，避免特定的结构是“任务的两个根本特征”之一，而认为“指向特定结构的活动［……］也可以是任务”（鲁子问，2003:8-9）歪曲了任务途径原理。因为任务避免了特定的形式，任务实施过程中才不会出现某种特定的语言形式吸引学习者的注意力，才不会由某种特定的语言形式来决定、而由学习者天生拥有的因人而异的“内置大纲”来决定学习者在学习过程中什么时候什么程序会注意到什么语言形式、什么时候什么程序会学习到什么语言形式。这就是任务途径原理关于“任务型语言学习框架”组成部分之一的“对语言形式的自然专注”（Willis，2002:60）。中的所谓“自然”和从反面定义和要求任务的“任务不导向一致”（Skehan，1999:95）的所谓“不一致”。
任务型语言学习与交际语言教学的出发点和归宿都不同。交际能力理论以对语言问题（什么是语言）的认识来决定语言课堂教什么和什么时候教什么怎么教，而认知学习理论以对学习问题（人们如何学习语言）的认识来决定语言课堂中什么条件有利于学习发生和怎样促使学习发生。交际途径原理及交际语言教学“把语言习得看成有计划的输入-同化过程”，依赖“所教-所学（或应学）等式的有效力”（Prabhu，1984：273），根据海姆斯对语言本质的认识——至关重要的甚至不是“对语言是如何结构的更好的理解，而是对语言是如何运用的更的理解”，以语言的运用和语言的运用规则决定交际语言教学课堂活动的内容和顺序，其大纲是以语言内容构成的综合大纲、目的大纲（Long & Crookes，1992；Johnson，2002:193），其课堂活动是对语言教学目的有所规定的“规则型”（rule-based）的，课堂活动的内容就是其教学目的。这就决定了，虽然交际语言教学追求语言的流利而牺牲语言的准确，但是其课堂活动必然导向一致，主要是语言运用的“可行性”“得体性”以及“可接受性”等诸方面的一致——不一致就没有达到教学目的，就没有取得预定教学效果，就没有实现“所教-所学（或应学）等式的有效力”。任务途径原理及任务型语言学习强调“心智认知”在语言习得中的创造性，相信第二语言习得遵循与第一语言习得极其相似的“自然顺序”发展路径（Ellis & Rod，1999:9），以普遍语法理论、中间语理论、相互作用假设、输出假设、注意假设和语言处理双重系统原理以及自然途径原理和程序途径原理等第二语言习得理论为依据，其大纲是以非语言内容构成的分析大纲、手段大纲（Long & Crookes，1992）（Johnson，2002:193），其课堂活动是对语言教学手段进行分类的非规则型（non-rule-based）的“任务型”（task-based）的，课堂活动的非语言内容的问题解决任务实施不是其学习目的而只是学习手段。任务型学习过程的“语言”学习的内容和顺序不由任务型大纲或任务型指导安排，因为大纲是非语言内容的，而以学习过程的“使能条件”（Widdowson，1999:144）决定语言学习活动内容，由学习者的内置大纲决定语言学习顺序。因此，任务型学习过程的自然性属性决定 了任务型学习活动不应该导向一致，任务的定义和要求“避免特定的结构”决定了任务型学习活动不可能导向一致。交际语言教学追求语言的流利而牺牲语言的准确，以语言的实际运用和语言实际运用的规则为目的，追求真实（语言运用实际状况），忽视形式，课堂活动以意念功能为内容；任务型语言学习追求流利与准确之间的复杂，即学习者的中间语体系更加接近目的语体系，亦即学习者的目的语语言能力的提高，顺应自然（语言习得普遍路径），专注形式，课堂活动以任务实施为内容。“区别于专注形式”就是满足任务的定义和要求“避免特定的结构”，保持任务型语言学习过程的自然性属性，而“专注形式”则指为了满足任务的定义和要求“从事值得的意义”而通过“操控学习者的注意力”的“意识提升”来“最大化”专注形式的机会即最小化学习发生的偶然性最大化学习发生的必然性，最终满足任务的定义和要求“不导向一致”。任务途径原理的核心原则——“区别于专注形式的专注形式”（张思武，2008）可以从深层次全面地阐释任务型语言学习与交际语言教学之间的表现于“专注形式”和“忽视形式”的本质区别。
注：①任务实施作为一种语言活动形式既可用于强调认知过程的学习（如任务途径），也可用于传统语言教学（如3Ps途径）、交际语言教学（如交际途径），还可用于二语习得研究。作为语言教学，任务是教学的目的；作为语言学习，任务是学习的手段；而在二语习得研究中，任务是研究的对象。参见参考文献［1］。
②卡纳尔和斯威恩的1980年交际能力模式包括三种能力（参见参考文献［13］），1983年卡纳尔将其扩大成四种（参见Canale, M. On some dimensions of language proficiency［A］. In J. W. Oller. Rowler (Ed.). Issues in Language Testing Research［C］. Mass. : New bury House, 1983），一般通称卡纳尔和斯威恩交际能力模式。
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Zhang Siwu Yu Haiyan
Abstract: Different starting-points and destinations determine the essential differences between task-based learning and communicative language teaching, which is embodied in “focus on form” of TBL and “ignorance of form” of CLT and finds profound comprehensive interpretation in “a focus on form, as opposed to a focus on forms”— the core principle of task-based approach. Communicative competence theory determines CLT content with its understanding of language essence, while cognitive learning theory determines TBL process with its understanding of learning essence. The content, use of language and rules of language use, of “rule-based” CLT classroom activities. Which pursue the authenticity of practical situations of language use, is precisely its teaching end. The content, task implementation through problem-solving, of “non-rule-based” TBL classroom activities. Which comply with the naturalness of language acquisition sequence of universal route, is not its learning end but its means to enable learning to occur. The end of TBL classroom activities is linguistic competence development of 1earners’inter language.
Key words: TBL; CLT; linguistic competence; communicative competence; naturalness; authenticity; focus on form; ignorance of form
（本文首次发表在《四川师范大学学报（社会科学版）》2009年第5期）
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